بررسی مقایسه‌ای اصول تربیت اخلاقی و تربیت عرفانی

نتایج تحقیق حاکی از آن بود که علی‌رغم اینکه ماهیت تربیتی دو فرایند تربیت عرفانی و اخلاقی، اقتضای اصول مشترکی مانند تدریج، شریعت‌محوری و ترابط تأثیری ظاهر و باطن را دارند، اما در بخشی از اصول ناهمپوشان هستند. دو اصل توده‌محوری و پرورش تعقل اخلاقی از اصول مختص تربیت اخلاقی و اصول فردمحوری، ترتب اندراجی،‌ انحلال فردیت و لزوم مرشدمحوری از اصول مختص ‌تربیت عرفانی شناخته شد.

کلیدواژه‌ها: اخلاق، تربیت، عرفان، تربیت عرفانی، تربیت اخلاقی، اصول تربیتی.

مقدمه

اخلاق و عرفان دو دانش کهن، با پیشینه علمی ‌قوی و ادبیات نظری غنی هستند. اما ازآنجاکه اخلاق و عرفان عملی، دانش‌هایی ناظر به عمل هستند، در این دو دانش توجه به تربیت و چگونگی تغییر و تحول اهمیتی ویژه‌ دارد. نگاهی به آثار پرشمار هر دو عرصه نشان می‌دهد که گاهی اخلاقیون فرایند تحول عرفانی را به‌عنوان رویکرد خاصی از تربیت اخلاقی با عنوان رویکرد عرفانی در اخلاق طبقه‌بندی کرده‌اند و افرادی مانند محاسبی و خواجه عبدالله انصاری را جز این دسته دانسته‌اند. گاهی نیز عرفا در سیر تحول عرفانی به پرورش فضائل و ملکات اخلاقی به‌عنوان زمینه‌های عرفانی‌شدن توجه شایانی داشته‌اند. ازاین‌رو، مقام اخلاق یکی از منازل ده‌گانه منازل السائرین است.

این دو، نشان از درهم‌تنیدگی عرفان و اخلاق و تربیت عرفانی و اخلاقی دارد. به‌گونه‌ای‌که برخی این دو را به یک معنا گرفته‌اند. اما حقیقت این است که این دو دانش، علی‌رغم مشترکات و مشابهات فراوانی دو دانش جدا و با مسائل و اهداف و موضوعات متفاوت هستند. در این مقاله، مجال سخن در میزان ارتباط و نحوه ترابط این دو دانش با هم نیست، اما مصلحت تفکیک علوم و تخصص‌گرایی اقتضای دارد که متخصصان دو عرصه نگاهی شفاف‌تر به این دو دانش، یعنی تربیت اخلاقی و عرفان عملی داشته باشند. بی‌شک این نگاه شفاف به انسجام هرچه بیشتر دو دانش و نهایتاً‌ به کارآمدی و انجام وظائف محوله و کارویژه‌های آنها مدد خواهد رساند.

از این منظر، این مقاله تلاش کوچکی برای بازشناسی دو عرصه تربیت اخلاقی و عرفانی است. ازآنجاکه اصول یکی از راهبردی‌ترین جایگاه‌ها را در فرایند تربیت و تحول دارند، کوشش شد از این نقطه عزیمت استراتژیک، نگاهی به تربیت اخلاقی و عرفانی شود. پرسش اصلی این است که اصول و قواعد کلی حاکم بر دو فرایند تربیت عرفانی و اخلاقی به چه میزان انطباق دارند؟ از این رهگذر، به ‌تحلیل محتوای کتب اخلاقی تربیت اخلاقی و عمدتاً‌ عرفان عملی و استنطاق این متون برای به‌دست آوردن اصول تربیتی و مقایسه آن دو دسته اصول پرداختیم.

اخلاق و تربیت اخلاقی

«اخلاق» جمع خُلق است و «خلق» در اصطلاح علمای اخلاق، ملکه‌ای است که در نفس انسان شکل می‌گیرد و موجب می‌شود افعال به سهولت و بدون نیاز به اندیشه از آن صادر شوند (مسکویه رازی،‌ 1401ق، ص 25؛ نراقی، بی ‌تا، ص 24). بنابراین، موضوع دانش اخلاق از نگاه عالمان اخلاق، ماهیت ملکات نفسانی و چگونگی ایجاد آنها و از بین بردن رذائل است. خواجه طوسی بر همین اساس اخلاق را چنین معرفی می‌کند:

علم است بدان که نفس انسانی را چگونه خلقی اکتساب توان کرد که جملگی افعالی که به ارادت او از او صادر می‌شود جمیل و محمود بود، پس موضوع این علم نفس انسانی بود از آن جهت که از او افعالی جمیل و محمود یا قبیح صادر تواند شد به حسب ارادت او (طوسی، 1360، ص 48).

بازاندیشی‌های جدید در تحلیل مفهومی «‌اخلاق» موجب شده اندیشمندان دایره موضوعی اخلاق را به فراتر از صفات و ملکات، یعنی به دامنه وسیع افعال و کارهای ارزشی انسان بکشانند. به‌عنوان مثال، استاد مصباح از اندیشمندان معاصر موضوع اخلاق را اعم از ملکات دانسته است: «موضوع اخلاق اعم از ملکات اخلاقی است و همه کارهای ارزشی انسان را که متصف به خوب و بد می‌شوند و می‌توانند برای انسان کمالی را فراهم آورند، یا موجب پیدایش رذیلت و نقصی در نفس می‌شوند، دربر می‌گیرد» (مصباح، 1372، ج 1، ص 198).

روشن است که مفهوم تربیت اخلاقی وابسته به گستره و قلمرو مفهومی ‌»اخلاق» است. اگر اخلاق تنها ناظر به فضائل و رذائل معنا شود، چنانچه برخی از قدما بر این باور بودند، معنای تربیت اخلاقی دگرگونی در جهت ایجاد فضائل و از بین بردن رذائل اخلاقی است. این معنا از تربیت اخلاقی، تربیت‌منش مدنظر خواهد بود. اما اگر گستره و قلمرو اخلاق هر سه ساحت شناخت، عواطف و رفتارها باشد، چنانچه بسیاری از اخلاق‌پژوهان مسلمان معتقدند، بر این پایه مراد از تربیت اخلاقی ایجاد نوعی دگرگونی در انسان است که دامنه آن سه عرصه فکری، احساسی و عاطفی و رفتاری را دربر می‌گیرد (باقری، 1377، ص 11).

بر این اساس، در میان متفکران غربی نیز دو تلقی متفاوت از تربیت اخلاقی وجود دارد: یکی با عنوان رویکرد «تربیت منش»، تربیت اخلاقی را پرورش فضائل در متربیان می‌داند و رویکرد دیگر، تربیت اخلاقی را آموزش ارزش‌ها می‌داند و معتقد است تربیت اخلاقی به‌معنای آموزش اصول ارزش‌های اخلاقی به متربیان است. ازاین‌رو، برخی در غرب تلاش کرده‌اند تربیت اخلاقی را به‌گونه‌ای تعریف کنند که جامع هر دو رویکرد باشد؛ آنها معتقدند تربیت اخلاقی در‌صدد است رشد اخلاقی را ارتقا دهد یا منشی را به‌وجود بیاورد یا فضائل اخلاقی بیشتری را در دانش‌آموزان ایجاد کند (Oser & Reichenbach, 1994, p. 392).

به‌نظر می‌رسد، تربیت اخلاقی معنایی جامع دارد و شامل تمام ابعاد وجودی انسان از جمله رفتارها و ملکات حتی بعد گرایشی و انگیزشی نیز می‌شود. بر این اساس، می‌توان گفت «تربیت اخلاقی، آموزش اصول و ارزش‌های اخلاقی و پرورش گرایش‌ها و فضیلت‌های اخلاقی است» (داودی، 1389، ص 11).

این تعریف، هر سه بعد فکری، عاطفی و رفتاری‌ تربیت اخلاقی را شامل می‌شود. بعد فکری و شناختی تربیت اخلاقی، ناظر به ایجاد توانایی کافی در فرد، جهت تمییز امور خوب از بد است. به‌عبارت دیگر، توسعه عقل عملی یکی از اساسی‌ترین ابعاد این تربیت خواهد بود. بنابراین، ایجاد و تقویت قدرت شناخت و ارزیابی اخلاقی امور یکی از ابعاد تربیت اخلاقی است. از جهت عاطفی و احساسی نیز لازمه تربیت اخلاقی این است که دسته‌ای از احساسات اخلاقی معین در فرد پرورده شود. از سوی دیگر، قدرت کنترل برخی از عواطف منفی مانند حسد و غضب که مانع اخلاقی شدن است، در انسان ایجاد شود. اما از جهت رفتاری تربیت اخلاقی ناظر به این است که فرد علاوه بر داشتن قضاوت‌ها و ارزیابی‌های صحیح و عواطف اخلاقی، بتواند به مقتضای دستورات اخلاقی نیز عمل کند.

عرفان و تربیت عرفانی

«عرفان» در لغت به‌معنای «شناخت و آگاهی» است. اما در اصطلاح به نوع خاصی از معرفت اطلاق می‌شود. نوعی معرفت شهودی و حضوری که از راه اشکال گوناگون سیر و سلوک معنوی حاصل می‌آید. موضوع اصلی عرفان اسلامی ‌خدای متعال، اسماء، صفات و افعال است. استعمال واژه «عرفان» ناظر به دو معنا به‌کار می‌رود. «عرفان نظری» و «عرفان عملی». «عرفان نظری» که گاهی به ‌آن «علم مشاهده»، «علم مکاشفه» یا «عرفان علمی» نیز اطلاق می‌شود، نوعی جهان‌بینی و بینش عرفانی است که شامل خداشناسی عرفانی، جهان‌شناسی عرفانی و انسان‌شناسی عرفانی می‌شود (مطهری، 1369، ج 23، ص 328). ابن‌فناری تفاوت عرفان نظری و عرفان عملی را، که نام آن را علم تصوف و سلوک می‌گذارد، را به متعلق این دو علم بازمی‌گرداند او در این‌باره می‌گوید:

علوم باطنی اگر متعلق به تعمیر باطن از راه تعاملات قلبی به‌وسیله پیراستن آن از امور مهلک و آراستن آن به امور نجات‌بخش باشد، این علم تصوف و سلوک است. اما اگر دانش باطنی وابسته به چگونگی ارتباط حق به خلق و جهت گستردن کثرت از وحدت حقیقی باشد، در عین تباین آنها، این علم مکاشفه و مشاهده خواهد بود (فناری، 1384، ص 27).

درباره عرفان عملی نیز دو تلقی وجود دارد: یکی چنانچه محقق فناری در تعریف بالا بیان کرد، به‌معنای معرفت و شناخت مراحل سیر و سلوک و منازل و مقامات سلوکی است و دیگری، به‌معنای فرایند سیر و طی عملی مراحل سیر و سلوکی و مقامات و منازل می‌باشد.

یادآوری این نکته لازم است که مراد از «عرفان» در این نوشتار، عرفان عملی به‌معنای فرایندی آن است؛ یعنی در این مقاله تلاش شده است تا اصول و قواعد کلی و تجویزی حاکم بر سیر و سلوک عرفانی را به‌دست آورده، آن را با اصول تربیت اخلاقی مقایسه نماید. در باب تربیت عرفانی، برخی آن را به‌گونه‌ای تعریف کرده‌اند که بسیار نزدیک به تربیت اخلاقی است. به‌عنوان مثال، ابومحمد حریری می‌گوید: تصوف عبارت از: «در رفتن است به هر خوی که نیکوتر باشد و بیرون شدن است از هر خوی که زشت‌تر باشد» (عبادی مروزی، 1362، ص 33).

در مجموع تربیت عرفانی، مجموعه تدابیر اختیاری و برنامه‌ریزی‌شده‌ای است که به‌واسطه‌ آنها آدمی‌ در راه پرورش توانایی‌های باطنی خویش، از مراتب پست و دنیای مادی عبور کرده و از چنگ نفس امّاره رهایی یابد و ایمان، اخلاص و عشق به خدا را تجربه کند. همزمان با پیمودن منازل، حالات و مقامات، جذبه‌ها، نفحه‌ها و حالات روحانی را دریابد و به فنای فی‌الله و بقای بالله بار یابد.

اصول تربیتی

«اصل» در علوم گوناگون معانی متفاوتی دارد. اما در عرصه تربیت «اصل»، به قواعد یا نظریات پایه و اساسی‌ای اطلاق می‌شود که هر کاری با تکیه و توجه به آن انجام می‌گیرد. در این میان، نکته اساسی این است که در تعریف دقیق «اصول» میان اندیشمندان تربیتی اختلاف‌نظر وجود دارد: در یک تعریف گفته شده: «اصول عبارت است از تکیه‌گاه‌هایی نظری که از عوامل موجود در حیات استخراج شده است و هم آن را به‌عنوان ملاک عمل باید در نظر گرفت» (هوشیار، 1331، ص 56).

در تعریف دیگری، اصول تعلیم و تربیت، ابزاری برای مربیان تلقی شده که با استفاده از آنها می‌توانند به‌موقع و در عین حال با روشن‌بینی کافی تصمیم بگیرند و وظایف تربیتی خود را به‌خوبی انجام دهند. اما منظور ما از «اصول» در این نوشتار «قاعده عامه‌ای است که می‌توان آن را به‌منزله دستورالعملی کلی در نظر گرفت و از آن به‌عنوان راهنمای عمل در تدابیر تربیتی استفاده کرد» (باقری، 1370، ص 68).

نکته مهم در فهم اصول تربیتی این است که معمولاً‌ فیلسوفان تربیت، یک چرخه سه‌مرحله‌ای میان مبانی، اصول و روش‌های تربیتی ترسیم می‌کنند. ایشان معتقدند مبانی گزاره‌های توصیفی ناظر به واقع هستند که بیانگر بعدی از واقعیت‌های جهان‌شناختی، انسان‌شناختی، روان‌شناختی و سایر امور هستند. بر اساس این واقعیت‌ها، که مبانی نام دارند، می‌توان اصول و قواعدی کلی به‌دست آورد که این اصول به نوبه خود منشأ‌ استخراج روش‌های تربیتی برای رسیدن به اهداف تربیتی موردنظر می‌شوند. بر این پایه، اصول تربیتی حد فاصل مبانی و روش‌ها هستند.

از یک‌سو، از مبانی اخذ می‌شوند و از سوی دیگر، خود خاستگاه روش‌ها هستند. با این توضیح مراد ما از «اصول تربیت عرفانی»، قواعد عام و کلی است که با عنایت به مبانی انسان‌شناختی، معرفت‌شناختی و هستی‌شناختی عرفانی به‌دست می‌آیند و خود برای یک مربی عرفانی می‌تواند زاینده روش‌هایی باشد که به متربی عرفانی کمک می‌کند تا مراحل، منازل و مقامات سلوک را طی کرده، به سرمنزل مقصود برسد. به همین ترتیب اصول تربیت اخلاقی نیز قواعد کلی و توصیفی‌اند که از مبانی تربیت اخلاقی استنتاج و منشأ اتخاذ روش‌های تربیت اخلاقی هستند.

اصول مشترک در تربیت اخلاقی و عرفانی

هر دو نوع تربیت اخلاقی و عرفانی، یک وجه مشترک دارند و آن تربیت است. هم تربیت عرفانی و هم تربیت اخلاقی در فرایند تربیت مشترک هستند. بنابراین، هر دو از قانون‌مندی‌های مشترک تربیت بهره می‌برند. بر این پایه، ما با دو دسته اصول در فرایند تربیت مواجه هستیم: یکی اصول مشترک که اصول تربیت در هر عرصه‌ای است که اینها اصول و قواعد عام تربیت هستند و دیگر اصول و قواعد مختص، که بسته به عرصه‌ای که تربیت در آن می‌خواهد، به وقوع بپیوندد، به جهت اختلاف در مبانی انسان‌شناختی و هستی‌شناختی متفاوت خواهد بود (داودی، 1389، ص 78). در اینجا به اهم اصول عام تربیت، که میان دو گونه تربیت عرفانی و اخلاقی مشترک هستند، اشاره می‌شود:

1. اصل تدریج

اولین اصلی که در هر نوع تربیتی باید لحاظ شود، اصل تدریج است. در میان اندیشمندان اخلاق و عرفان اسلامی ‌غزالی، که شاید به‌نوعی هم نماینده متخصصان تربیت اخلاقی است و هم به جهت اینکه رویکردی عرفانی به تربیت دارد، نماینده تربیت عرفانی است که تبیین نسبتاً ‌دقیقی از ضرورت توجه به اصل تدریج در تربیت دارد. نکته اول آنکه، به اعتقاد وی تدریج سنت و قانونی الهی است (غزالی، بی‌‌تا، ج 1، ص 88).

دوم اینکه غزالی ضمن پذیرش اصل تدریج در تربیت اخلاقی، نسبت به این اصل دو رویکرد اتخاذ می‌کند؛ رویکردی عام و رویکردی خاص. این دو رویکرد در تربیت اخلاقی به دو لحاظ اتخاذ می‌شود: یکی به لحاظ اینکه توانایی‌های انسان به‌تدریج به او اعطا می‌شود و دیگری از آن جهت که علوم طبقه‌بندی شده است. ازاین‌رو، غزالی در قبال اصل تدریج دو رویکرد در تربیت اخلاقی دارد: رویکردی عام مربوط به توانایی‌های انسان و رویکردی خاص در یادگیری دانش اخلاق.

در رویکرد عام، مراد وی از تدریج، همان هماهنگی روند تربیت با رشد تدریجی متربی است؛ به این معنا که همان‌گونه که توانایی‌های انسان به تدریج رشد می‌کند، تربیت نیز باید همگام با این رشد محقق شود؛ نمی‌توان در تربیت از رشدشناختی عاطفی کودک پیش یا پس افتاد. تدریج عام در دیدگاه غزالی، ریشه در این حقیقت دارد که خداوند بنابر سه سنت عام تدریج (همان)، سنت اتقان صنع (غزالی، 1994م، ص 53) و سنت رعایت مصلحت مخلوقات (غزالی، بی‌‌تا، ج 3، ص 27)، همه صفات و نیروهای انسانی را به وی اعطا نموده است.

بر این اساس، مربی در تربیت باید به‌تدریجی‌بودن خصوصیات و توانمندی‌‌های متربی عنایت داشته باشد. چنین تدریجی، لازمه حیات انسان است؛ چراکه اگر عقل کودک در رحم مادر به کمال برسد، چون زاده شود، چنان متحیر خواهد شد که حتی ورود را انکار خواهد کرد، زیرا ناگهان با محیطی روبه‌رو می‌شود که هیچ به محیط پیشین او شبیه نخواهد بود (غزالی، 1994م، ص 23).

اما چنانچه بیان شد غزالی رویکرد خاصی نیز به اصل تدریج در تربیت اخلاقی دارد که از این اصل به تدریج در تعلیم و تعلم در آثارش یاد کرده است. مثلاً،‌ هنگامی ‌که از آموزش علوم می‌گوید، اشاره به این نکته می‌کند که هرگاه از پرداختن به نفس خویش و تطهیر آن آسودی و توانستی گناه درون و بیرون را وانهی، به آموزش واجبات کفایی بپرداز و در این کار، تدریج را رعایت کن (غزالی، بی‌‌تا، ج 1، ص 39-40). بر این اساس، این نوع تدریج در نگاه غزالی به طبقه‌بندی علوم بازمی‌گردد. پس برای تربیت اخلاقی و عرفانی، انسان باید علوم و دانش‌هایی را که پیش از آن لازم است فرا‌گیرد، باید به او آموخته ‌شود. ازاین‌رو، غزالی به مربیان توصیه می‌کند که علوم را به ترتیب اهمیت فراگیرند.

2. اصل شریعت‌محوری

اصل مشترک دیگر در انواع تربیت اسلامی، درهم‌تنیدگی شریعت با تربیت است. این حقیقتی است که هم در تربیت اخلاقی و هم در تربیت عرفانی از دیرباز تاکنون منشأ مباحث علمی‌ میان متخصصان این دو عرصه بوده است. چیزی که امروزه با عنوان مباحث اخلاق سکولار مورد بحث قرار می‌گیرد، به نوعی بازگشت به نقض این اصل دارد. از یک‌سو، در عرفان نیز دغدغه عمده عارفان ناب اسلامی ‌انحرافاتی بوده که در گرایش‌های برخی از عارف‌نمایان در جدایی طریقت و حقیقت از شریعت جلوه‌گر شد. اما عارفان ناب، به‌ویژه عارفان شیعی بزرگی مانند سیدحیدر آملی و عارفان متأخر، به شدت با این انحراف به ستیز برخاستند.

به هر حال، آنچه از بررسی بسیاری از عرفای اصیل به‌دست می‌آید، این است که آنان معتقدند در مراحل سلوک، هیچ‌گاه نباید عملى در تضاد با شریعت انجام گیرد و چنان‌که عملى با آنچه شریعت مطرح مى‏کند در تضاد باشد، در حقیقت سالک را به مقصد نخواهد رساند. در اینجا براى نمونه، به چند مورد اشاره مى‏کنیم. ابن‌عربى در این زمینه مى‏گوید: «شریعت جاده‏اى است روشن، که رهگذر نیک‏بختان و طریق خوشبختى است، هرکه از این راه برود، به رهایى مى‏رسد و هر که از آن روى برگرداند، سرنوشتى جز هلاکت نخواهد داشت (ابن‌عربی، بی‌تا، ج 3، ص 69).

قشیرى نیز مى‏گوید: «شریعت، امر بود به التزام بندگى و حقیقت، مشاهدت ربوبیت بود. هر شریعت که مؤید نباشد به حقیقت، پذیرفته نبود و هر حقیقت که بسته نبود به شریعت با هیچ حاصل نیابد» (قشیری، 1361، ص 127).

3. اصل تغییر ظاهر

لازم به یادآوری است که خاستگاه این اصل و اصل تحول باطنی،‌ یکی از ریشه‌ای‌ترین مبانی انسان‌شناختی مورد پذیرش دیدگاه اسلامی‌ است؛ یعنی ترابط تأثیری ظاهر و باطن آدمی. مراد از «ظاهر» تمام شئون و امور مشهودی است که از انسان سر می‌زند و مظهر آن تن ناسوتی است. مراد از «باطن» شئونی است که قابل مشاهده با چشم سر نیست مانند نیت، تفکر و امور غیبی انسان. بنابراین، انسان دو لایه باطنی و رویی دارد که به شدت بر هم تأثیر گذارند (باقری، 1370، ص 22).

بر اساس اینکه ظاهر انسان در ترسیم حالات باطنی او تأثیر دارد، پس توجه به تغییراتی که در ظواهر پدید می‌آید، برای هر دو عرصه تربیتی اخلاقی و عرفانی بسیار مهم است. ازاین‌رو، در تربیت اخلاقی به‌عنوان یک روش گفته شده اگر حلیم نیستی، تحلم کن و اگر گریان نیستی، تباکی کن. اساساً روش تحمیل یا تلقین به نفس، که در تربیت اخلاقی و عرفانی مورد توجه است، ناشی از همین اصل است. یا در تربیت عرفانی بر ذکر لسانی به‌عنوان یک اثر جوارحی تأکید می‌شود، یا بر خلوت‌گزینی محیطی به‌عنوان یک عامل بیرونی، که در سیر باطنی تأثیر فراوان دارد، تأکید می‌شود.

4. اصل تحول باطن

اصل دیگر برخاسته از مبنای فوق، تحول باطنی است. اگر انسان به‌گونه‌ای است که باطن او در تغییرات ظاهری‌اش تأثیر دارد، پس قاعده کلی این است که لازم است درون انسان تحول یابد. این اصل نیز در تربیت اخلاقی و عرفانی مورد توجه است. ازاین‌رو، خداوند در تبیین چشم اشکبار مؤمن دل معرفت یافته، ‌او را گواه می‌آورد. چنانچه برای چشم جامد کافر نیز دل سنگواره‌ او را شاهد می‌طلبد: «وَ إِذا سَمِعُوا ما أُنْزِلَ إِلَی الرَّسُولِ تَری أَعْیُنَهُمْ تَفِیضُ مِنَ الدَّمْعِ مِمَّا عَرَفُوا مِنَ الْحَقِّ» (مائده: 83). بر اساس این اصل، هم در تربیت اخلاقی و هم در عرصه تربیت عرفانی، می‌توان روش‌هایی را برشمرد. مثلاً، اینکه در عرفان بر ذکر خفی یا تصفیه باطن تأکید می‌شود؛ شاهد بر همین اصل است.

5. اصول مختص در تربیت اخلاقی

چنانچه اشاره شد، اصول تربیتی از یک‌سو، برخاسته از مبانی است و از سوی دیگر، خود خاستگاه استنتاج روش‌ها و شیوه‌های تربیتی است. ازاین‌‌رو، به‌تبع تفاوت در اصول تربیتی، شیوه‌های تربیتی گوناگون خواهد شد. در تربیت اخلاقی و تربیت عرفانی، بخشی از قواعد کلی راهنمای عمل، که آنها را «اصول تربیتی» نام نهادیم، میان دو گونه تربیت مشترک است. اما به جهت اختلاف مبانی انسان‌شناختی، کیهان‌شناختی و روش‌شناختی میان اخلاق و عرفان،‌ ما در تربیت اخلاقی و تربیت عرفانی با اصول مختصی مواجه هستیم. در اینجا به برخی از مهم‌ترین اصول مختص در تربیت اخلاقی و سپس اصول مختص در تربیت عرفانی به اجمال اشاره می‌کنیم.

الف. اصل توده‌محوری

شیوه‌های تربیتی عالمان اخلاق، حاکی از آن است که مخاطب این‌گونه تربیت توده مردم هستند (شاملی، 1386، ص 25). اساساً‌ آموزه‌های اخلاقی به‌گونه‌ای است که مخاطب آن می‌تواند تمام اقشار و اصناف باشند. در این زمینه، داشتن استعدادهای خاص یا پیش‌فرض‌های خاصی موردنیاز نیست. همه توده‌های عمومی ‌مردم می‌توانند از تربیت اخلاقی به اندازه ظرفیت‌های شناختی، فرهنگی و اجتماعی خود بهره‌مند گردند. پس می‌توان گفت: بهره‌مندی از تربیت اخلاقی، منحصر به هیچ قشر خاصی یا توانایی خاصی نیست. برخلاف تربیت عرفانی، که تنها مختص برخی از توانایی‌ها و استعدادهاست.

ب. اصل پرورش تعقل اخلاقی

یکی از اصول اساسی در تربیت اخلاقی، که شاید به این شکل خاص و با این غلظت در تربیت عرفانی نتوان نشان از آن یافت، اصل تعقل اخلاقی در کنار پرورش فضائل اخلاقی است. پرورش تعقل اخلاقی، به‌معنای رشد دادن و تقویت توانایی اندیشه و داوری و تصمیم‌گیری درباره مسائل اخلاقی است. به‌طور مشخص نقش عقل در فرایند تربیت عرفانی این است که اولاً،‌ اصول و خطوط کلی فضیلت‌ها و رذائل رفتاری و شایسته و ناشایسته مانند قبح ظلم و حسن عدل را برای متربی روشن کند. ثانیاً، ازآنجاکه عقل نمی‌تواند همه مصادیق رفتارهای پسندیده را در تمام موقعیت‌ها تشخیص دهد، انسان را برای تشخیص خوب از بد و زشت از زیبا به سوی دین و وحی راهنمایی می‌کند. ثالثاً،‌ عقل پس از دریافت هدایت الهی انسان را در تطبیق بر موارد و موقعیت‌ها یاری می‌کند (داودی، 1389، ص 87ـ 88).

بر این اساس، عقل در فرایند تربیت اخلاقی حضوری فعال دارد؛ رشد عقلی خود، بخشی از رشد و تربیت اخلاقی است. لازم به یادآوری است که این بدان معنا نیست که در تربیت عرفانی عقل حضوری ندارد و تربیت عرفانی در غیاب عقل و تعقل صورت می‌گیرد. علی‌رغم این تصور نادرست که در تربیت عرفانی تعقل در سلوک عرفانی جایی ندارد، در تربیت عرفانی تعقل به‌عنوان راهنما و معیار حضوری جدی دارد. بنای کار عرفان نظری، به‌ویژه عرفان ابن‌عربی بر عقلی‌سازی و مبرهن‌نمایی آموزه‌ها و دریافت‌های شهودی عرفانی است.

اما نکته اساسی آنجاست که از آن جهت که سیر باطنی و عرفانی در ساحت شهود و دل است و این ساحت، ورای طور عقل و تعقل است، حضور عقل، حضوری پسینی و حاشیه‌ای است؛ پسینی به این معنا که چون سیر عرفانی در عالم شهود است، عقل پس از شهود عارف در مقام تبیین و توجیه این شهود به‌عنوان میزان حضور می‌یابد، در فرایند سیر حضور ندارد؛ زیرا این فضا وراء طور عقل است. در اینجا مراد از عقل، عقل فلسفی است. بنابراین، عقل فلسفی ارسطویی شاید نتواند برخی تجربه‌های عرفانی را مبرهن سازد یا درک کند، اما در تربیت اخلاقی دقیقاً‌ رشد و تربیت تعقل اخلاقی فلسفی خود بخشی از تربیت اخلاقی است.

اصول مختص در تربیت عرفانی
1. اصل فردمحوری

یکی از اصول تربیت اخلاقی این است که می‌توان این‌گونه تربیت را بدون لحاظ شرایط خاصی در تمام تود‌ه‌های مردمی ‌اعمال کرد. اما در تربیت عرفانی، برخلاف تربیت اخلاقی نمی‌توان این‌گونه دستورات تربیتی را برای همه توصیه ‌کرد. یکی اصول تربیتی، که تمام اصحاب عرفان عملی خود بدان ملتزم بوده‌اند و شاگردان خود را بدان سفارش می‌کردند، این بود که تربیت عرفانی نیازمند نفوس مستعد است. این‌گونه برنامه‌های سیر و سلوکی را نمی‌توان در اختیار همه توده‌های مردم نهاد. ازاین‌رو، استادان عرفان، در بیان اسرار عرفانی و برنامه تربیتی خود، کاملاً فردمحور عمل می‌کردند.

شاید بتوان بر این نکته که تربیت عرفانی نیازمند ظرفیت ویژه‌ای است که تنها برخی از خواص را یارای تحمل آن است، از داستان خضر و موسی شاهد آورد. هنگامی‌که موسی‌بن عمران(ع) از جناب خضر(ع) درخواست همراهی و بهره‌گیری از تربیت عرفانی ایشان می‌کند، با این پاسخ از سوی ایشان مواجه می‌شود که تو را یارای همراهی با من نیست. «إِنَّکَ لَنْ تَسْتَطِیعَ مَعِیَ صَبْراً» (کهف:67).

2. اصل ترتب اندارجی مقامات و منازل

اصل دیگری که از مهم‌ترین اصول، در تربیت عرفانی است ترتب و توالی‌ای است که در مقامات و منازل وجود دارد. برخلاف مفاهیم اخلاقی، که در فرایند تربیتی ترتبی بر هم ندارند؛ یعنی این‌گونه نیست که لازم باشد از یک مفهوم خاصی در فرایند تحول اخلاقی آغاز کنید و در یک سیر مشخص به‌صورت منظم و ترتبی این فرایند را طی کنید، مقامات عرفانی بر هم مترتب‌اند. این تربیت اندراجی است. در این اصل، دو نکته وجود دارد: اول اینکه، مقامات مترتب بر هم هستند و دیگر اینکه که این ترتب به‌ صورت اندراج است.

اصل ترتبی بودن مقامات و منازل سلوک عرفانی در کتاب منازل السائرین خواجه عبدالله انصاری، که یکی از آثار کلاسیک عرفان عملی اسلامی ‌است، به‌خوبی نمایان است. اصل ترتب در عرفان اشاره به این معنا دارد که پیمودن هریک از منازل و مقامات، متوقف بر به فعلیت رساندن درجات و منازل قبلی است؛ و تا یک مرتبه از منازل به فعلیت نرسد، حرکت به سوی منزل بعدی کاری بی‌نتیجه خواهد بود. خواجه انصاری در این زمینه می‌گوید: «لا تصح النهایات الا بتصحیح البدایات، کما انّ البینه لا تقوم الا علی الأساس» (انصاری، 1361، ص 28).

این اصل، در حقیقت برخاسته از نگاهی است که عرفا به انسان دارند؛ آنان برخلاف فلاسفه، که نفس را در یک برش عرضی به سه قوه شهویه، غضبیه و عاقله تقسیم می‌کنند، اتصاف به فضائل را در اعتدال قوا و اتصاف به رذائل را در تفریط یا افراط آن می‌دانند، مراتب وجودی انسان را در یک برش طولی توصیف می‌کنند؛ به‌گونه‌ای که مراتب پایین رقیقه‌ای از مراتب بالایی است. بر همین اساس، برای فعلیت یافتن مراتب بالا ناگزیر از به فعیلت رسیدن مراتب پایین هستیم. براساس این نگاه، انسان داراى یک نفس حیوانى، یک اثر روحانى و یک سر الهى است، که هریک از این سه مرتبه، داراى سه رویکرد و توجه هستند.

1. توجه به تدبیر مادون؛ 2. توجه به عین ذات؛ 3. توجه به مافوق.

براى کسبِ فیض و استعداد، این نُه وجه، به علاوه مرتبه «احدیت»، مراتب ده‌گانه انسانى را تشکیل مى‏دهند. هر کدام از این مراتبِ ده‌گانه، خود داراى مراتب ده‌گانه دیگرى هستند، که مجموع آنها به صد مى‏رسد. سالک، باید این مراتب را از ابتدا؛ یعنى از مرتبه نفس حیوانى آغاز کرده، در انتها به مرحله سرّ الهى برسد و با طى آن به حقیقت دست یابد (حکیم، 1340، ص 231).

در توضیح نکته دوم، یعنی نحوه‌ ترتب منازل و مقامات شارح شهیر منازل‌ السائرین، مولی عبدالرزاق کاشانی در تبیین این مقامات، به نکته بسیار دقیقی اشاره می‌کند. این نکته به‌خوبی بیانگر چگونگی ترتب این مقامات صدگانه مطرح‌شده از سوی خواجه ‌است. کاشانی معتقد است: ترتیب موجود در میان مقامات هر قسم، به این صورت است که سالک پس از عبور از هر مقام و وصول به مقام بالاتر، بایستی فروعات بیشتری از مقام سابق را داشته باشد.

به همین دلیل، ترتیب این مقامات بر یکدیگر مانند ترتیب اجناس بر انواع است که در آن فرد عالی، صورتی در فرد سافل، و فرد سافل رتبه‌ای در فرد عالی دارد. در اینجاکاشانی تصریح می‌کند که ترتیب میان مقامات و منازل سلّمی‌ یا نردبانی نیست؛ هر کسی به پله بالاتر رسید، باید کاملاً از پله قبلی گذشته باشد و بدان وابسته نباشد. به این ترتیب، هریک از مقامات صدگانه بر حسب درجاتی که در سایر اقسام دارد، به ده قسم تقسیم می‌شود. از حاصل ضرب مقامات در اقسام، هزار مقام پدید می‌آید. در این تقسیم، درجات مقاماتی که در بدایات قرار دارند، در سایر اقسام روشن است.

اما درجات مقاماتی که در نهایات قرار دارند، در اقسام پیش از آن به این صورت حاصل می‌شود که هر مقامی ‌که در نهایات قرار دارد، صورتی در بدایات دارد. هرچند میان آن صورت و صورتی‌که در نهایات است فاصله زیادی وجود دارد؛ چراکه شخص مبتدی افعالش را خود انجام می‌دهد، در حالی‌که صدور افعال از شخصی که به نهایت رسیده بالحق است. «فإن ترتب هذه المقامات و اندارج بعضها تحت بعض کترتب الانواع و الأجناس و اندارج بعضها تحت بعض، فللعالی صوره فی السافل و للسافل رتبه فی العالی، لاکترتب مراقی السلم، حتی لایکون صاحب العالی علی السافل» (کاشانی، 1385، ص 120-121).

3. اصل انحلال فردیت

یکی از اصول اساسی، دقیق و چالشی در تربیت عرفانی، اصل انحلال فردیت است. از این جهت که غایت قصوای عرفان، رسیدن به فناء است. ازاین‌رو، متربی عرفانی در سیر عرفانی می‌کوشد به مرور فردیت خود را از دست داده و به سمت وحدت حقیقی حرکت کند. استیس در تبیین این نکته دقیق، معتقد است: در تجربه عرفانی انفسی، تکثر و تمایز راه ندارد. اگر قرار باشد که در تربیت عرفانی، شخص به سمت ادراک «واحد»، «نفس کلی»، «مطلق» یا خدا باشد، باید پذیرفت که نفس جزئی فردی، که آزماینده این تجارب عرفانی است، باید فردیت خود را از دست بدهد؛ دیگر فردی جدا مانده و جدا‌گانه نباشد و بر اثر پیوست به واحد یا مطلق یا خدا، هویت خود را از دست بدهد (استیس، 1384، ص 112).

چنانچه استیس خاطرنشان می‌کند، این اصل از مبنای اساسی در هستی‌شناسی عرفان اسلامی؛ ‌یعنی وحدت شخصی وجود به دست می‌آید (همان، ص 114). براساس این اصل، متربی عرفانی می‌کوشد در فرایند تربیت عرفانی خویش کم‌کم از فردیت خود خالی شده و تجربه درونی و عرفانی پیوستن به خدا را تجربه کند. این تعبیر، در بیانات امام خمینی(ره) به‌خوبی بیان شده است؛ آنجاکه ایشان مبحث اندکاک وجود در حق را طرح می‌کند (امام خمینی، 1372، ص 48).

از این‌رو، انانیت و خودبینی حتی به همان میزان که لازمه ضروری در تربیت اخلاقی است، از نگاه تربیت عرفانی یک نقص شناخته می‌شود. در همین راستا، نقل شده عرفای مردم دوست از بیان به من و خودپرستی اعراض می‏کردند و من و ما نمی‏گفتند. شیخ ابوسعید، یکی از اکابر عرفا، هنگام صحبت برای خودداری از ذکر ضمیر من، از ضمیر ایشان استفاده می‌کرده است (محمدبن منور، 1366، ج 1، ص 15).

توجه به این نکته ضروری است که انحلال فردیت نباید با الیناسیون، که یک آسیب روانی است، اشتباه شود. الینه شدن که نتیجه آن رسیدن به پوچی و نیست انگاری است، یک آسیب فردی است که در آن شخص خود را نه به جهت پیوستن به  یک حقیقت متعالی و منحل شدن در مطلق وجود نادیده می‌انگارد، بلکه به جهت مشکلات روحی و روانی، خود را هیچ می‌انگارد. او نیست چون حقیقتی ندارد، نه اینکه در یک حقیقت بالاتر و والاتر هست، شده است. اما در انحلال فردیت عرفانی شخص خود را نمی‌بیند؛ چون در ضمن یک حقیقت بالاتر مندک شده و بود او در بود آن حقیقت واحد است.

4. اصل لزوم مرشدمحوری

از دیگر اصول بسیار اساسی در تربیت عرفانی، این است که تربیت عرفانی لزوماً باید تحت مراقبت و عنایت یک استاد یا شیخ باشد. مولی عبدالصمد همدانی در این زمینه معتقد است: گرچه در میان اهل سلوک در باب ضرورت نیاز مرید به شیخ در سلوکش اختلاف‌نظر وجود دارد، اما اکثر اهل عرفان بر این ضرورت اصرار دارند: «وبین اهل السلوک خلاف فی انه هل یضطر المرید الی الشیخ فی سلوکه ام لا، واکثرهم یری وجوبه...» (همدانی، 1381، ج 1، ص 381). مولی عبدالصمد این ضرورت را از روایتی در نهج البلاغه استفاده می‌کند. وی پس از آوردن این فراز از نهج‌البلاغه: «رَحِمَ اللَّهُ امْرَأً سَمِعَ حُکْماً فَوَعَى وَ دُعِیَ إِلَى رَشَادٍ فَدَنَا وَ أَخَذَ بِحُجْزَه هَادٍ فَنَجَا» (مجلسی، 1404ق، ج 66، ص 310). و این‌گونه می‌گوید: «و یفهم من کلامه علیه السلام، وجوبه... و ظاهر ان طریق المرید مع الشیخ اقرب الی الهدایه و بدونه اطول و اقرب الی الضلال عنها فلذلک قال فنجا، ای النجاه معلقه به» (همدانی، 1381، ج 1، ص 381).

البته مربی و مرشد در هرگونه تربیتی، یکی از ارکان اساسی است. همچنین در تربیت اخلاقی، اما جایگاه مربی در تربیت اخلاقی در حد وعظ، ارشاد، و آموزش اخلاقی است. اما در سیر اخلاقی، لزوم وجود مربی در حد عرفان نیست. هر شخصی می‌تواند با اتکا به دانش خود، به دستورات اخلاقی عمل کند. برخی در باب سر لزوم استاد و پیر در تربیت عرفانی، به نکته درستی اشاره کرده‌اند. گفته شده که ضرورت مربی و استاد خاص در تربیت عرفانی، به دلیل باطنی بودن سلوک عرفانی است؛ به این معنا که پیچیدگی و درونی بودن سیر در تربیت عرفانی ضروت استاد و مرشد را به همراه دارد (یثربی، 1389، ص 144).

نتیجه‌گیری

در یک جمع‌بندی کلی می‌توان گفت: علی‌رغم اینکه تربیت اخلاقی و عرفانی به مقتضای اینکه هر دو فرایند تربیتی هستند، از ی